1. Cadre de l'intervention et contexte éducatif Le programme des « Écoles pionnières » (PSP) a été lancé par le gouvernement marocain en septembre 2024 dans 232 collèges publics (de la 7e à la 9e année) pour faire face à des résultats scolaires historiquement faibles (par exemple, 64 % des élèves marocains de 4e se situaient en dessous du seuil international le plus bas en mathématiques selon TIMSS 2023). Il s'agit d'une réforme globale combinant :
- Deux mois de cours de rattrapage (approche Teaching at the Right Level - TaRL).
- Une pédagogie structurée avec des cours scénarisés (enseignement explicite).
- Un système d'alerte précoce et du tutorat pour les élèves à risque.
- Des activités extrascolaires et une certification de la qualité.
- Un essai contrôlé randomisé (ECR) imbriqué : Parmi les écoles participantes, 84 ont été tirées au sort pour proposer quatre ateliers socio-émotionnels spécifiques animés par des spécialistes sociaux, afin d'isoler l'impact de ce volet.
2. Méthodologie et rigueur psychométrique L'étude préenregistrée repose sur une stratégie de « différence dans les différences » (DiD) couplée à un appariement par apprentissage automatique (machine learning). Les chercheurs ont utilisé la méthode de « post-double-sélection » (PDS) sur 30 variables prédictives pour apparier 200 collèges PSP à 100 collèges témoins comparables.
- L'échantillon d'analyse : Les données administratives de 637 587 observations sur deux ans ont été utilisées pour mesurer le décrochage. Parallèlement, un sous-échantillon de 20 036 élèves a été sélectionné aléatoirement (avec listes de priorité) pour des tests standardisés et des entretiens.
- Psychométrie : Les chercheurs ont utilisé la théorie de la réponse à l'item (IRT), notamment le modèle de réponse graduée (GRM) pour les échelles ordinales et le modèle logistique à deux paramètres (2PL) pour les réponses binaires, garantissant une fiabilité conditionnelle moyenne très élevée (proche ou supérieure à 0,8) pour évaluer les compétences sur l'ensemble du spectre des capacités des élèves.
3. Résultats détaillés par sous-domaines A. Décrochage et redoublement Le programme a induit une baisse absolue de 1,6 point de pourcentage du décrochage (soit une réduction relative spectaculaire de 31,4 % par rapport au taux contrefactuel de 5,1 %). Cette baisse est détaillée comme suit :
- Diminution de 1,2 point de pourcentage des abandons volontaires.
- Diminution de 0,4 point de pourcentage des expulsions (renvois pour mauvais résultats ou comportement).
- De plus, le risque de redoublement a chuté massivement de 8,2 points de pourcentage.
B. Acquis scolaires (accélération de 3,3 fois) L'effet global d'« intention de traiter » (ITT) est de +0,52 écart-type (e.t.), contre une progression contrefactuelle de 0,23 e.t., classant cette intervention parmi les 1 % des programmes les plus efficaces évalués à grande échelle dans les pays à revenu faible ou intermédiaire.
- Arabe (+0,24 e.t.) et Français (+0,31 e.t.) : L'impact est tiré vers le haut par les compétences orales (+0,31 et +0,35 e.t. respectivement) par rapport à la production écrite (+0,12 et +0,19 e.t.).
- Mathématiques (+0,30 e.t.) : Le sous-domaine du sens des nombres et des opérations a connu une augmentation particulièrement forte (+0,46 e.t.).
- Sciences (+1,24 e.t.) : Les progrès sont colossaux, particulièrement pour les compétences cognitives de niveau inférieur (« savoir », +1,68 e.t.) et en chimie qui culmine à +2,31 e.t..
C. Compétences socio-émotionnelles (SE) et Créativité Un indice « proximal » prédéfini a progressé de +0,22 e.t., mais les effets se décomposent plus finement :
- Compétences intrapersonnelles (+0,26 e.t.) : Les élèves ont fortement amélioré leur locus de contrôle (+0,45 e.t.), leur perception de contrôle (+0,28 e.t.), leur état d'esprit de croissance (+0,20 e.t.), leur ténacité (+0,18 e.t.) et leur autorégulation (+0,16 e.t.).
- Compétences interpersonnelles (+0,14 e.t.) : La prosocialité a augmenté de +0,20 e.t., mais aucune amélioration significative n'a été constatée sur la perception des émotions chez autrui.
- Créativité : Évaluée via les tests de Torrance (TTCT), la créativité n'a pas montré d'amélioration significative (+0,05 e.t.) sur l'ensemble de l'échantillon global.
4. Analyse fine de l'hétérogénéité (Forêt causale et sous-groupes) Outre les effets très positifs pour les garçons (baisse de l'abandon de 2,7 points et hausse de l'apprentissage de +0,47 e.t.), le programme a surtout profité aux élèves les plus vulnérables. En utilisant une approche d'apprentissage automatique (causal forest), les chercheurs ont divisé les élèves entre ceux ayant un effet de traitement prédit « faible » ou « fort » :
- Élèves à risque initial : Leurs probabilités d'abandon ont baissé de 3,9 points (face à un risque de 15,6 %), leurs acquis scolaires ont augmenté de +0,45 e.t., leurs compétences SE de +0,34 e.t., et fait unique, leur créativité a bondi de +0,28 e.t..
- Le programme a eu des effets largement supérieurs (plus de 0,4 e.t. supplémentaire) pour les élèves situés dans les quartiles inférieurs des résultats scolaires ou socio-émotionnels initiaux.
5. Qualité de la mise en œuvre (Fidélité et Mécanismes) L'effet mesuré (ITT) est probablement sous-estimé par rapport à l'effet réel sur les participants, car la mise en œuvre n'a pas été parfaite.
- Points forts : 96 % des élèves ont suivi les séances TaRL, le recours à l'enseignement explicite a fait un bond de +66 points, et la participation aux activités extrascolaires a augmenté de +20 points.
- Points faibles : La participation au tutorat pour les élèves en difficulté n'a augmenté que de 9 points (probablement car 60 % des élèves témoins en bénéficiaient déjà d'une autre manière).
- Mécanismes d'action : Les élèves n'ont pas consacré plus de temps à leurs devoirs, ce qui indique que l'effet provient de l'amélioration de la productivité au sein de l'école. Le climat scolaire s'est amélioré (+0,12 e.t.) et la notoriété de l'assistant social a grimpé de +35 points.
6. Évaluation du volet "Ateliers socio-émotionnels" (Essai randomisé) Les 84 établissements ayant bénéficié d'ateliers socio-émotionnels dédiés n'ont pas généré de bénéfices significatifs supplémentaires par rapport aux 116 écoles pionnières sans ateliers (en dehors d'une réduction marginalement plus forte des redoublements : baisse de 10,2 points contre 9,5).
- Raisons potentielles : Seulement 66 % des élèves ciblés y ont effectivement participé, et les écoles avec ateliers n'ont pas enregistré d'amélioration additionnelle du climat scolaire ou du bien-être des élèves par rapport au tronc commun de la réforme.
7. Contrôles de robustesse rigoureux L'étude est hautement sécurisée sur le plan statistique :
- Attrition différentielle : Le décrochage ayant baissé grâce au programme, le taux d'attrition lors des évaluations était inférieur de 6,5 points dans le groupe traité. Les chercheurs ont appliqué les limites de Lee (2009) et de Behaghel et al. (2015), ainsi que des pondérations IPW de Molina-Millán et Macours, confirmant que cette attrition n'invalide pas les résultats.
- Biais de désirabilité sociale : Anticipant que les élèves pourraient répondre ce que l'enquêteur attendait, les chercheurs ont utilisé l'échelle de Marlowe-Crowne. Les effets sur les compétences socio-émotionnelles restent forts même chez les élèves ayant une faible propension à la désirabilité sociale.
- Comparaisons multiples : Toutes les valeurs p ont été corrigées à l'aide des valeurs q (taux de fausses découvertes optimisées de Benjamini-Hochberg).
8. Prochaines étapes Le rapport prévoit d'intégrer les données de persévérance scolaire pour l'année suivante, de calibrer les résultats aux échelles internationales (PISA), de vérifier les données administratives sur le tutorat, et d'étudier une mystérieuse baisse des compétences interpersonnelles observée spécifiquement chez les élèves du groupe témoin, avant la publication de deux articles scientifiques
