UDL et réussite scolaire : Analyse critique de la méta analyse de King-Sears et ses collègues (2023)

 

      Steve Bissonnette, Ph.D., Université TÉLUQ

Introduction

La méta-analyse de King-Sears et ses collègues (2023) est l’une des plus récente ayant évalué l'impact de l'enseignement basé sur la Conception Universelle de l'Apprentissage (UDL) sur la réussite académique des apprenants, en la comparant à un enseignement traditionnel. Cette méta-analyse a sélectionné 20 études expérimentales couvrant des apprenants de la maternelle à l'âge adulte.

Sur les 20 études sélectionnées, j’ai réalisé une seconde analyse en conservant uniquement celles effectuées au primaire et au secondaire :

·       Dont les interventions ont été réalisées sur un minimum de 12 semaines, tel que recommandé par Robert Slavin dans ses Best Evidence ;

·       Impliquant une population régulière d’élèves ;

·       Ayant un enseignement prodigué en présentiel.

Des 20 études retenues dans cette méta-analyse, seulement deux recherches respectent les critères mentionnés précédemment. Il d’agit de deux études réalisées au primaire. Voici une analyse critique de ces deux recherches.

 1. Étude de Proctor et al. (2011)

Cette recherche a évalué sur 16 semaines l'impact du programme numérique ICON, basé sur la Conception Universelle de l'Apprentissage (UDL), auprès d'élèves de 5e année du primaire, incluant des apprenants bilingues. L'intervention, menée en grand groupe, ciblait la lecture, le vocabulaire et la compréhension.

Analyse critique

• Faiblesses méthodologiques et limites d'échantillonnage : Cette recherche repose sur un plan quasi-expérimental où l'assignation au groupe expérimental ou de contrôle s'est faite au niveau de la classe plutôt qu'à celui de l'élève. L'échantillon ne comptant que 12 classes, cela a limité la puissance statistique de l'étude et empêche de tirer des conclusions causales, gonflant potentiellement artificiellement l'effet mesuré de l'intervention. De plus, le groupe de contrôle a suivi un enseignement « habituel » très hétérogène (le temps consacré à la littératie variait de 55 à 135 minutes par jour selon les classes) ; les chercheurs admettent qu'un groupe de contrôle bénéficiant d'un environnement alternatif rigoureusement surveillé aurait été plus pertinent.

• Défauts de mise en œuvre (fidélité) : L'intervention prévoyait la lecture de 8 textes numériques, mais seulement 54 % des élèves du groupe expérimental ont achevé le programme complet (avec une moyenne de 6,96 textes lus), obligeant les auteurs à analyser les résultats en fonction du « temps passé sur la tâche » plutôt que par une simple comparaison de groupes.

• Instabilité des mesures et absence de transfert : Bien que l'outil ait amélioré le vocabulaire, il n'a eu aucun effet significatif sur la compréhension écrite globale (évaluée par les tests Gates-MacGinitie), ce qui est pourtant l'objectif fondamental de toute intervention sur le vocabulaire. Pour justifier cette absence de transfert, les auteurs suggèrent que les tests standardisés requièrent des compétences secondaires (comme la gestion du temps ou l'élimination de mauvaises réponses) que leur programme n'enseignait pas. Enfin, les tests créés par les chercheurs eux-mêmes présentaient de sérieuses failles : le test d'étendue du vocabulaire (VBT) s'est révélé psychométriquement instable (manquant de variance pour détecter des effets), tandis que le test de profondeur (VDT) reposait sur une échelle très restreinte de 4 points, ce qui a pu accentuer de manière artificielle les sensibilités statistiques entre les différentes classes.

2. Étude de Yu et al. (2021)

Cette recherche s'est déroulée sur un an auprès d'élèves de 4e année du primaire et visait à structurer les processus de résolution de problèmes en sciences. Elle a évalué un carnet scientifique numérique inclusif (SNUDLE) lors de sessions combinant apprentissage en grand groupe et travail autonome avec la technologie.

Analyse critique

• Problèmes majeurs de mise en œuvre (fidélité et dosage) : L'étude a gravement souffert d'un niveau d'implémentation insuffisant dans les classes. Sur l'ensemble du semestre, les enseignants ne se sont connectés en moyenne que 9,63 jours, et les élèves n'ont réalisé en moyenne que 6,53 investigations. Cette faible assiduité a été exacerbée par une catastrophe naturelle survenue lors de la première année (provoquant des fermetures d'écoles) et par un accès parfois inconstant aux tablettes tactiles.

• Limites de la collecte des données individuelles : L'évaluation de l'utilisation spécifique du logiciel par chaque élève a été biaisée par le fait que les élèves travaillaient souvent en binôme ou en groupe en se connectant sur le compte d'un seul élève. Il est donc impossible pour les chercheurs, dans les sources, de lier avec une certitude absolue l'utilisation précise des fonctionnalités individuelles aux résultats académiques individuels.

• Absence d'effet global et manque de transfert sur les tests nationaux : L'intervention n'a démontré aucun impact statistiquement significatif sur les performances académiques ou la motivation de la population globale des élèves. Bien que l'étude révèle des tailles d'effet très importantes et positives (de 0,82 à 1,01) ciblant spécifiquement les élèves en situation de handicap et des effets positifs chez les élèves allophones, un problème de transfert demeure. En effet, ces améliorations académiques ont été mesurées uniquement via les quiz liés au curriculum immédiat et les évaluations du district ; ces gains ne se sont pas reflétés sur le test scientifique national standardisé (MAP science). Cela suggère que l'outil aide à accomplir les tâches immédiates, mais ne transforme pas nécessairement la maîtrise globale et standardisée de la discipline.

Conclusion

L’analyse de ces deux études met en lumière des résultats intéressants, mais trop limités pour soutenir de manière convaincante l’efficacité des interventions fondées sur l’UDL en milieu scolaire ordinaire. Dans l’étude de Proctor et al. (2011), les faiblesses méthodologiques — notamment le plan quasi‑expérimental, la petite taille de l’échantillon et l’hétérogénéité du groupe contrôle — réduisent fortement la capacité de l’étude à établir un lien causal clair entre l’intervention numérique et les apprentissages. Les problèmes de fidélité d’implantation et l’instabilité des outils de mesure nuisent également à l’interprétation des résultats, notamment l’absence de transfert vers des tests standardisés de compréhension.

L’étude de Yu et al. (2021) présente un autre type de contraintes, principalement liées à la mise en œuvre. La faible utilisation du carnet numérique par les enseignants et les élèves, combinée à des perturbations externes importantes et à des limites dans la collecte de données individuelles, affaiblit la robustesse des conclusions. Les effets positifs observés pour certains sous‑groupes, bien qu’encourageants, demeurent étroitement liés aux évaluations de proximité et ne se transfèrent pas vers des mesures plus globales comme les tests nationaux standardisés.

Ces deux recherches montrent que les interventions basées sur l’UDL n’ont pas encore démontré une efficacité solide, généralisable et durable dans les conditions réelles de classes ordinaires. Les limites méthodologiques, les problèmes d’implantation et l’absence de transfert vers des mesures standardisées convergent vers un même constat : des études plus rigoureuses, mieux contrôlées et implantées avec constance sont nécessaires pour évaluer de manière fiable l’impact réel de l’UDL sur les apprentissages scolaires.

 

Références

King-Sears, M. E., Stefanidis, A., Evmenova, A. S., Rao, K., Mergen, R. L., Owen, L. S., & Strimel, M. M. (2023). Achievement of learners receiving UDL instruction: A meta-analysis. Teaching and Teacher Education, 122, Article 103956. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103956.

Proctor, C., Dalton, B., Uccelli, P., Biancarosa, G., Mo, E., Snow, C., & Neugebauer, S. (2011). Improving comprehension online: Effects of deep vocabulary instruction with bilingual and monolingual fifth graders. Reading and Writing, 24(5), 517–544. http://mutex.gmu.edu/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=59928743&site=ehost-live.

Yu, J. W., Fikes, A. E., Ferguson, K., Wei, X., Tiruke, T., Hall, T. E., & Blackorby, J. (2019). Efficacy study of the science notebook in a Universal Design for Learning environment: Preliminary findings. Grantee Submission. ERIC. http://mutex.gmu.edu/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED605911&site=ehost-live.

La réforme scolaire du Maroc 🇲🇦 au secondaire

 La réforme du Maroc 🇲🇦. < la phase expérimentale du programme a fait l’objet d’une évaluation d’impact indépendante menée par le Morocco Evaluation & Innovation Lab, affilié à J-PAL et à l’UM6P. Les résultats de cette étude font état d’effets positifs et prometteurs, notamment une réduction de l’abandon scolaire de plus d’un tiers, ainsi qu’une amélioration significative du bien-être et des compétences socio-émotionnelles des élèves. >

https://aujourdhui.ma/societe/education-le-programme-colleges-pionniers-amorce-une-nouvelle-phase-dextension#google_vignette

Résumé vidéo de l'enseignement explicite présenté dans le What Works Best 2025 practical guide – Explicit teaching

Le document complet est disponible ici : 

https://education.nsw.gov.au/content/dam/main-education/about-us/educational-data/cese/What_Works_Best_2025_Explicit_teaching_practical_guide.pdf  

Présentation du collègue Gauthier sur la réforme du Maroc 🇲🇦 au forum de septembre 2024

 

La réforme du Maroc

 

Le Pari Gagnant du Maroc : Comment les Écoles Pionnières Bouleversent l'Éducation avec des Résultats Mondiaux

 Introduction : Le pari audacieux du Maroc face à une crise éducative

Confronté à une crise éducative profonde, le système public marocain affichait des chiffres alarmants : selon le Programme National d’Évaluation des Acquis (PNEA) de 2019, 70 % des élèves du primaire ne maîtrisaient pas le programme. Cette situation, s'inscrivant dans une "crise mondiale de l’apprentissage", appelait une réponse d'une ambition radicale. C'est dans ce contexte qu'est né le programme des "Écoles Pionnières", un pari audacieux lancé à l'échelle de 626 écoles, impliquant 322 000 élèves et près de 11 000 enseignants. Loin d'être un simple ajustement, cette initiative a été conçue comme une transformation systémique, fondée sur des données probantes et une évaluation rigoureuse. Cet article révèle les résultats surprenants et les leçons clés de cette initiative, structurée en quatre points essentiels.

1. Des résultats non seulement positifs, mais exceptionnels à l'échelle mondiale

L'impact de la réforme, mesuré par une évaluation quasi expérimentale du prestigieux Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab (J-PAL), est stupéfiant. Les élèves des Écoles Pionnières ont enregistré une amélioration globale de 0,90 écart-type par rapport aux élèves des écoles témoins. Pour traduire cette statistique, cela signifie que l'élève moyen d'une École Pionnière obtient désormais de meilleurs résultats qu'environ 82 % des élèves du groupe de comparaison. Ce résultat est si exceptionnel que le rapport de J-PAL précise que "l’impact global du programme, de 0,9 écart-type, est supérieur à tout impact jamais estimé pour un programme mis en œuvre par un gouvernement".

Les gains par matière illustrent l'ampleur de cette réussite :

• Arabe : +0,52 écart-type

• Français : +1,30 écart-type

• Mathématiques : +0,93 écart-type

2. Le secret du succès : une approche structurée et ciblée, fondée sur des preuves

Le succès du programme ne repose pas sur une seule méthode miracle, mais sur une approche holistique combinant plusieurs facteurs clés. Avant même de transformer la pédagogie, le curriculum a été "complètement remanié" pour éliminer le superflu et assurer une progression logique des savoirs. Sur cette base assainie, la stratégie s'est articulée autour de deux piliers pédagogiques, reconnus internationalement comme des "best buys" par le Global Education Evidence Advisory Panel (GEEAP) :

• Le pilier curatif (TaRL - Teaching at the Right Level) : Déployée "en mode intensif en début d'année scolaire", cette méthode de remédiation vise à combler les lacunes accumulées en enseignant aux élèves selon leur niveau réel. Après seulement quatre semaines, les résultats ont été spectaculaires : le taux de maîtrise des compétences fondamentales a été multiplié par 4 en mathématiques, par 3 en français et par 2 en arabe.

• Le pilier préventif (Enseignement explicite) : Cette méthode d'enseignement structurée est ensuite utilisée au quotidien pour garantir que chaque nouvelle leçon est maîtrisée avant de passer à la suivante, empêchant ainsi l'accumulation de nouvelles lacunes.

Comme le souligne l'analyste Hassan El Mahir, dans une analyse menée "à la lumière de l’approche coût-efficacité" et du prisme du GEEAP :

Parmi les choix intelligents adoptés dans la feuille de route 2022-2026, deux se démarquent. Tout d’abord, le soutien aux enseignants avec une pédagogie structurée, comprenant des plans de cours, des matériaux d’apprentissage, et un soutien continu, a démontré son efficacité...

3. Une évaluation sous haute surveillance : la transparence comme moteur du changement

Portée par un leadership fort au sein du ministère, notamment par Youssef Saadani, la réforme a instauré une véritable "culture des données probantes". Dans une démarche que la source qualifie "de l’ordre du jamais vu", le projet a été soumis non pas à une, mais à quatre évaluations externes distinctes, chacune apportant un éclairage différent :

• L'évaluation de l'association Sindi : Elle a mesuré l'impact spécifique de l'approche de remédiation TaRL.

• L'enquête qualitative de l'ONDH : Elle a sondé la perception et l'adhésion des enseignants, élèves et parents.

• L'évaluation de conformité du CSEFRS : Elle a mesuré le degré de fidélité de l'implantation par rapport aux objectifs fixés.

• L'étude d'impact quasi expérimentale de J-PAL : Elle a comparé de manière rigoureuse les résultats des élèves pour isoler l'effet causal du programme.

Cette approche multi-facettes est fondamentale. En combinant des mesures d'impact quantitatives, des retours qualitatifs du terrain et une évaluation de la conformité de la mise en œuvre, les décideurs ont obtenu une vue à 360 degrés, fondant chaque décision sur des preuves solides et désamorçant les débats idéologiques.

4. L'adhésion sur le terrain : quand les élèves et les enseignants deviennent les champions de la réforme

Loin d'être imposée verticalement, la réforme a suscité une adhésion massive, comme l'a révélé l'enquête de perception de l'Observatoire National du Développement Humain (ONDH). La raison de ce succès n'est pas seulement pédagogique, elle est aussi structurelle. Le projet a opéré une transformation radicale du rôle de l'inspecteur, qui est passé d'un superviseur administratif effectuant quelques visites par an à un véritable coach pédagogique. Devenu un "médiateur" et un "accompagnateur", l'inspecteur visite désormais chaque semaine les 3 ou 4 écoles sous sa responsabilité, offrant un soutien continu et concret aux enseignants. Ce changement a été un levier puissant pour l'engagement et l'appropriation de la réforme par les acteurs de terrain.

L'impact sur la dynamique de classe a été immédiat, favorisant l'enthousiasme des élèves et la reconnaissance des enseignants et des parents. Comme le conclut le rapport de l'ONDH :

Le Programme EP a largement été reconnu et gratifié par son approche innovante. Cette dernière a, significativement, participé à améliorer les méthodologies d’enseignement et l’interaction des élèves au sein de la classe.

Conclusion : Un modèle pour l'avenir ?

L'expérimentation des Écoles Pionnières démontre qu'une crise éducative, même profonde, peut être surmontée. Le succès du Maroc repose sur un modèle intégré : le choix de pédagogies fondées sur les preuves ("best buys"), un curriculum préalablement assaini, un leadership fort instaurant une culture des données, une transformation des structures de soutien pour les enseignants, et un engagement sans précédent en faveur de l'évaluation externe.

Le principal défi est désormais celui de la généralisation. Passer de 626 écoles pilotes à des milliers d'autres exigera un effort colossal en matière de formation et de maintien de la qualité. Le Maroc a-t-il trouvé la clé pour résoudre la crise mondiale de l'apprentissage, et son modèle audacieux pourra-t-il être répliqué au-delà de ses frontières ?

Texte de Kirschner

 

...et pour des besoins spéciaux ?

https://www.kirschnered.nl/2025/09/09/and-for-special-needs/

On me demande souvent lorsque je donne une conférence sur l'instruction explicite si ce que je dis est « vrai » pour les enfants ayant des besoins spéciaux. À ce moment-là, je suis à court de mots. La raison est simple : il n'y a pas beaucoup d'études que je connais qui traitent de cette question. Oui, mes intuitions me disent que ça devrait, et pour un certain nombre de très bonnes raisons. Mais je dis aussi : Ne faites pas confiance à vos sentiments instinctifs ; ce n'est pas une preuve. Le bon sens est parfois absurde ou peut être le contraire de ce qui est nécessaire.

Lorsque nous apprenons, nous devons constamment déterminer ce qui est important, sur quoi nous concentrer et comment connecter les nouvelles informations à ce que nous savons déjà. Mais pour les apprenants ayant des troubles d'apprentissage comme la dyslexie ou le TDAH, ce processus est beaucoup plus difficile, surtout sans conseils clairs.

Dans une étude de 2025, Gabay et ses collègues ont comparé les effets de l'enseignement explicite sur la façon de résoudre un problème complexe avec des apprenants avec et sans difficultés (au fait : voir ma diatribe ici sur l'utilisation du terme neurodivergent). Ils ont examiné comment les personnes atteintes de TDAH et de dyslexie apprennent - ce qu'ils appellent "troubles du développement neurologique" - lorsque les informations dont elles ont besoin ne sont pas évidentes. Dans l'étude, les apprenants ont dû découvrir par eux-mêmes quelle partie d'une tâche complexe mènerait au succès - un peu comme trouver comment résoudre un casse-tête délicat sans instructions.

Les apprenants avec et sans ces handicaps ont été aidés avec des indices et des indices supplémentaires ou ont dû résoudre les problèmes complexes sans aide. Sans surprise, les groupes de difficultés d'apprentissage ont plus de difficultés que leurs pairs sans troubles d'apprentissage. Cependant, lorsqu'on lui a donné des instructions explicites - des conseils clairs sur ce sur quoi se concentrer - toutes les performances se sont considérablement améliorées. Les apprenants atteints de TDAH et de dyslexie s'en sont mieux sortis lorsqu'ils savaient exactement où diriger leur attention et leurs efforts.

Mais il y a plus. Gabay et ses collègues ont également examiné comment les tâches ont été effectuées. Les personnes atteintes de TDAH étaient plus susceptibles de s'appuyer sur des essais et des erreurs rapides et simples et n'utilisaient pas une réflexion plus stratégique pour peser des indices et mettre à jour leurs suppositions. Des instructions explicites leur ont fourni une ancre - un objectif clair qui leur permet de rester plus facilement concentrés. Pendant ce temps, les personnes atteintes de dyslexie ont montré qu'elles oubliaient souvent rapidement de nouvelles informations si elles n'avaient pas de conseils clairs pour relier les points (Lieder et al., 2019). Lorsque les enseignants épelent ce qui est important et le revisitent régulièrement, les élèves dyslexiques peuvent se souvenir et appliquer ce qu'ils ont appris avec plus de succès.

L'instruction explicite ne consiste pas à réduire les attentes ou à donner des réponses à la cuillère. Il supprime les conjectures inutiles sur ce qu'il faut apprendre, afin que les étudiants puissent concentrer leurs efforts sur la façon de l'apprendre. Et, l'instruction explicite fonctionne pour tous les apprenants (Rosenshine, 2012). Mais pour les personnes atteintes de TDAH et de dyslexie, ce n'est pas seulement utile - c'est essentiel. L'enseignement clair nivelle les règles du jeu et aide chaque apprenant à acquérir les compétences et la confiance dont il a besoin pour réussir.

Ainsi, lorsqu'il s'agit d'apprenants handicapés, la clarté n'est pas une béquille, c'est un pont que tous les apprenants peuvent traverser. Et pour beaucoup, ce pont fait toute la différence.

Gabay, Y., Jacob, L., Mansour, A. et Hertz, U. (2025). Les marqueurs informatiques montrent des déficits spécifiques pour la dyslexie et le TDAH dans les contextes d'apprentissage complexes. npj Science of Learning, 10(38).https://doi.org/10.1038/s41539-025-00323-4

Lieder, I., Adam, V., Frenkel, O., Jaffe-Dax, S., Sahani, M., et Ahissar, M. (2019). Le biais perceptuel révèle une mise à jour lente dans l'autisme et un oubli rapide dans la dyslexie.Nature Neuroscience, 22(2), 256–264.https://doi.org/10.1038/s41593-018-0308-9

Niv, Y., Daniel, R., Geana, A., Gershman, S. J., Leong, Y. C., Radulescu, A., et Wilson, R. C. (2015). L'apprentissage par renforcement dans des environnements multidimensionnels repose sur des mécanismes d'attention. Journal of Neuroscience,35(21), 8145-8157.https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.2978-14.2015

Rosenshine, B. (2012). Principes d'enseignement : Stratégies basées sur la recherche que tous les enseignants devraient connaître. American Educator, 36(1), 12-19.https://www.aft.org/sites/default/files/Rosenshine.pdf

Une donnée est probante ou non

 De nombreuses critiques sont émises à l’égard des données probantes, pourtant leur validité dépend directement de la rigueur méthodologique employée pour répondre à une question de recherche spécifique. Une donnée est considérée comme probante lorsqu’elle résulte d’une démarche scientifique adaptée à la question posée, qu’il s’agisse d’une recherche descriptive ou expérimentale, à la condition que cette démarche soit rigoureuse et pertinente.

Prenons deux exemples pour illustrer ce principe :

1. **Question : Quels sont les taux d’obtention du diplôme d’études secondaires après sept ans au Québec, et  ce, au cours des cinq dernières années ?**  

   Une étude descriptive, basée sur des données statistiques fiables, suffira pour répondre à cette question. Les résultats obtenus constitueront une donnée probante, car la méthode est adaptée à l’objectif de la recherche.

2. **Question : Quels programmes ou interventions sont les plus efficaces pour améliorer la persévérance scolaire, mesurée par l’obtention d’un diplôme d’études secondaires après sept ans ?**  

   Une recherche expérimentale, comparant par exemple l’efficacité de différents programmes, est nécessaire pour répondre à cette question. Les conclusions tirées de cette démarche seront également des données probantes, car elles reposent sur une méthodologie appropriée.

Ainsi, une donnée probante est le fruit d’une méthode rigoureuse et adaptée à la question de recherche posée. Une recherche expérimentale ne convient pas pour répondre à la première question, tout comme une recherche descriptive est inadéquate pour la seconde. Critiquer les données probantes sans considérer la question de recherche et la méthodologie qui lui sont associées est une aberration et une erreur fondamentale. 

Comme nous l'avons déjà écrit (Gauthier, Bissonnette et Van Der Maren, 2024) les questions portant sur l'efficacité nécessitent le recours aux recherches expérimentales comme le font les organismes suivants :  What Works Clearinghouse (WWC) - États-Unis, Education Endowment Foundation (EEF) - Royaume-Uni, Best Evidence Encyclopedia (BEE) - Université Johns Hopkins - États-Unis, Australian Education Research Organisation (AERO) - Australie, NSW Department of Education - What Works Best 2025 - Australie, et plusieurs autres.