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Evaluation indépendante. Les écoles pionnières produisent des “gains exceptionnels”

Mal compris, les récents résultats de PISA 2025 avaient laissé croire que la réforme de l'Éducation s'acheminait vers l'échec. il n'en est rien car les élèves évalués par PISA n'avaient pas suivi les écoles pionnières. Voici l'évaluation indépendante attendue, effectuée par J-PAL (MIT) et l'UM6P. La conclusion est sans appel.

Par Akram Hallaoui

Le 21 septembre 2026 à 10h49 | Modifié 21 septembre 2026 à 11h02

"Le programme Écoles pionnières continue de produire des gains d’apprentissage d’une ampleur exceptionnelle, y compris dans un contexte de déploiement à grande échelle". C'est l'une des principales conclusions d'une évaluation indépendante menée par le Morocco Innovation and Evaluation Lab (MEL), fruit d'une collaboration entre l'UM6P et le J-PAL.

Pour l’analyse des effets après une année d’exposition, l’échantillon comprend environ 36.000 élèves répartis dans 483 écoles. La méthode utilisée compare l’évolution des apprentissages entre deux groupes, un échantillon d’écoles pionnières et d'écoles comparables n’ayant pas encore intégré le programme. L’évaluation permet de mesurer les effets du programme après différentes durées d’exposition, allant d’une à trois années, et d’étudier leur évolution à mesure que la réforme est déployée à plus grande échelle.

Résultat ? "Lors de la première année de participation, les élèves des Écoles pionnières ont réalisé des progrès équivalant à près de trois années d’apprentissage ordinaires".

En des termes scientifiques, "l'évaluation d'impact détecte des effets moyens sur l’apprentissage des élèves de 0,6 écart-type (ET), après une année d’exposition au programme des écoles pionnières, toutes cohortes et matières confondues. Un impact de cette ampleur revient à faire passer la performance moyenne du groupe bénéficiaire d’un niveau situé autour du 50ᵉ percentile à un niveau proche du 72ᵉ percentile", lit-on dans le rapport d'évaluation.

Le MEL souligne toutefois que cet indicateur mesure la progression attribuable au programme par rapport à ce qui aurait été observé en son absence. Il ne renseigne pas sur le niveau absolu atteint par les élèves.

Le français affiche l’impact le plus élevé

Les effets diffèrent selon les matières. Après un an, toutes cohortes confondues, le gain atteint 0,76 écart-type en français, contre 0,63 en mathématiques et 0,38 en arabe, selon les données présentées dans le rapport.

Le document indique également que les progrès concernent différents profils d’élèves. Après une année, l’effet atteint 0,59 écart-type pour les élèves les plus en difficulté et 0,50 pour les plus performants.

Une autre évaluation menée par le MEL porte sur les élèves actuellement inscrits dans les collèges pionniers. Elle montre que les élèves ayant auparavant fréquenté une école pionnière au primaire affichent des progrès d'apprentissage plus importants au collège de 0,76 écart-type, contre 0,52 pour les autres élèves.

Un impact toujours élevé, malgré le changement d’échelle

L'étude a également analysé l'impact de la généralisation du programme des écoles pionnières sur les résultats.

Pour la première cohorte, entrée dans les Écoles pionnières en 2023-2024, l’impact reste significatif au fil du temps. Son amplitude est certes inférieure à celle observée lors de la première année d’expérimentation, mais le rapport souligne que les effets demeurent "très élevés".

"Cette évolution, fréquemment observée lors de la généralisation des réformes, doit être appréciée au regard du changement d’échelle considérable, avec environ 2.000 écoles supplémentaires intégrées chaque année. Les résultats de la troisième année montrent toutefois que l’impact s’est désormais stabilisé", expliquent les experts.

Ces derniers expliquent que les premières écoles avaient notamment été sélectionnées en fonction de leur capacité et de leur volonté à mettre en œuvre la réforme. Les cohortes suivantes sont donc plus diverses. À cela s’ajoutent, selon les auteurs, les difficultés inhérentes à l’organisation, au suivi et au renforcement des capacités lorsqu’un dispositif est généralisé rapidement.

Ils concluent que "la continuité de la réforme apparaît ainsi importantepour permettre la diffusion et l’appropriation progressive des nouvelles pratiques, et favoriser l’accumulation de leurs effets."

"Les résultats observés suggèrent que la combinaison de pratiques fondées sur des données probantes, telles que Teaching at the Right Level (TaRL) et l’enseignement explicite (structured pedagogy), constitue une stratégie prometteuse pour renforcer les apprentissages fondamentaux. Leur intégration au sein d’un même programme semble avoir créé des conditions favorables à l’amélioration des apprentissages fondamentaux".

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Cette monographie rend compte des résultats observés au primaire et au secondaire, en mettant en lumière le rôle central de l’enseignement explicite, de la remédiation ciblée et des données probantes dans l’amélioration des apprentissages des élèves.

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Nous espérons que cette publication pourra nourrir la réflexion des décideurs, des chercheurs, des formateurs, des directions d’établissement et des enseignants intéressés par l’amélioration durable de la réussite scolaire.

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Compte rendu des résultats 2024-2025 du programme « École pionnière » au secondaire menée au Maroc

 1. Cadre de l'intervention et contexte éducatif Le programme des « Écoles pionnières » (PSP) a été lancé par le gouvernement marocain en septembre 2024 dans 232 collèges publics (de la 7e à la 9e année) pour faire face à des résultats scolaires historiquement faibles (par exemple, 64 % des élèves marocains de 4e se situaient en dessous du seuil international le plus bas en mathématiques selon TIMSS 2023). Il s'agit d'une réforme globale combinant :

• Deux mois de cours de rattrapage (approche Teaching at the Right Level - TaRL).
• Une pédagogie structurée avec des cours scénarisés (enseignement explicite).
• Un système d'alerte précoce et du tutorat pour les élèves à risque.
• Des activités extrascolaires et une certification de la qualité.
• Un essai contrôlé randomisé (ECR) imbriqué : Parmi les écoles participantes, 84 ont été tirées au sort pour proposer quatre ateliers socio-émotionnels spécifiques animés par des spécialistes sociaux, afin d'isoler l'impact de ce volet.

2. Méthodologie et rigueur psychométrique L'étude préenregistrée repose sur une stratégie de « différence dans les différences » (DiD) couplée à un appariement par apprentissage automatique (machine learning). Les chercheurs ont utilisé la méthode de « post-double-sélection » (PDS) sur 30 variables prédictives pour apparier 200 collèges PSP à 100 collèges témoins comparables.

• L'échantillon d'analyse : Les données administratives de 637 587 observations sur deux ans ont été utilisées pour mesurer le décrochage. Parallèlement, un sous-échantillon de 20 036 élèves a été sélectionné aléatoirement (avec listes de priorité) pour des tests standardisés et des entretiens.
• Psychométrie : Les chercheurs ont utilisé la théorie de la réponse à l'item (IRT), notamment le modèle de réponse graduée (GRM) pour les échelles ordinales et le modèle logistique à deux paramètres (2PL) pour les réponses binaires, garantissant une fiabilité conditionnelle moyenne très élevée (proche ou supérieure à 0,8) pour évaluer les compétences sur l'ensemble du spectre des capacités des élèves.

3. Résultats détaillés par sous-domaines A. Décrochage et redoublement Le programme a induit une baisse absolue de 1,6 point de pourcentage du décrochage (soit une réduction relative spectaculaire de 31,4 % par rapport au taux contrefactuel de 5,1 %). Cette baisse est détaillée comme suit :

• Diminution de 1,2 point de pourcentage des abandons volontaires.
• Diminution de 0,4 point de pourcentage des expulsions (renvois pour mauvais résultats ou comportement).
• De plus, le risque de redoublement a chuté massivement de 8,2 points de pourcentage.

B. Acquis scolaires (accélération de 3,3 fois) L'effet global d'« intention de traiter » (ITT) est de +0,52 écart-type (e.t.), contre une progression contrefactuelle de 0,23 e.t., classant cette intervention parmi les 1 % des programmes les plus efficaces évalués à grande échelle dans les pays à revenu faible ou intermédiaire.

• Arabe (+0,24 e.t.) et Français (+0,31 e.t.) : L'impact est tiré vers le haut par les compétences orales (+0,31 et +0,35 e.t. respectivement) par rapport à la production écrite (+0,12 et +0,19 e.t.).
• Mathématiques (+0,30 e.t.) : Le sous-domaine du sens des nombres et des opérations a connu une augmentation particulièrement forte (+0,46 e.t.).
• Sciences (+1,24 e.t.) : Les progrès sont colossaux, particulièrement pour les compétences cognitives de niveau inférieur (« savoir », +1,68 e.t.) et en chimie qui culmine à +2,31 e.t..

C. Compétences socio-émotionnelles (SE) et Créativité Un indice « proximal » prédéfini a progressé de +0,22 e.t., mais les effets se décomposent plus finement :

• Compétences intrapersonnelles (+0,26 e.t.) : Les élèves ont fortement amélioré leur locus de contrôle (+0,45 e.t.), leur perception de contrôle (+0,28 e.t.), leur état d'esprit de croissance (+0,20 e.t.), leur ténacité (+0,18 e.t.) et leur autorégulation (+0,16 e.t.).
• Compétences interpersonnelles (+0,14 e.t.) : La prosocialité a augmenté de +0,20 e.t., mais aucune amélioration significative n'a été constatée sur la perception des émotions chez autrui.
• Créativité : Évaluée via les tests de Torrance (TTCT), la créativité n'a pas montré d'amélioration significative (+0,05 e.t.) sur l'ensemble de l'échantillon global.

4. Analyse fine de l'hétérogénéité (Forêt causale et sous-groupes) Outre les effets très positifs pour les garçons (baisse de l'abandon de 2,7 points et hausse de l'apprentissage de +0,47 e.t.), le programme a surtout profité aux élèves les plus vulnérables. En utilisant une approche d'apprentissage automatique (causal forest), les chercheurs ont divisé les élèves entre ceux ayant un effet de traitement prédit « faible » ou « fort » :

• Élèves à risque initial : Leurs probabilités d'abandon ont baissé de 3,9 points (face à un risque de 15,6 %), leurs acquis scolaires ont augmenté de +0,45 e.t., leurs compétences SE de +0,34 e.t., et fait unique, leur créativité a bondi de +0,28 e.t..
• Le programme a eu des effets largement supérieurs (plus de 0,4 e.t. supplémentaire) pour les élèves situés dans les quartiles inférieurs des résultats scolaires ou socio-émotionnels initiaux.

5. Qualité de la mise en œuvre (Fidélité et Mécanismes) L'effet mesuré (ITT) est probablement sous-estimé par rapport à l'effet réel sur les participants, car la mise en œuvre n'a pas été parfaite.

• Points forts : 96 % des élèves ont suivi les séances TaRL, le recours à l'enseignement explicite a fait un bond de +66 points, et la participation aux activités extrascolaires a augmenté de +20 points.
• Points faibles : La participation au tutorat pour les élèves en difficulté n'a augmenté que de 9 points (probablement car 60 % des élèves témoins en bénéficiaient déjà d'une autre manière).
• Mécanismes d'action : Les élèves n'ont pas consacré plus de temps à leurs devoirs, ce qui indique que l'effet provient de l'amélioration de la productivité au sein de l'école. Le climat scolaire s'est amélioré (+0,12 e.t.) et la notoriété de l'assistant social a grimpé de +35 points.

6. Évaluation du volet "Ateliers socio-émotionnels" (Essai randomisé) Les 84 établissements ayant bénéficié d'ateliers socio-émotionnels dédiés n'ont pas généré de bénéfices significatifs supplémentaires par rapport aux 116 écoles pionnières sans ateliers (en dehors d'une réduction marginalement plus forte des redoublements : baisse de 10,2 points contre 9,5).

• Raisons potentielles : Seulement 66 % des élèves ciblés y ont effectivement participé, et les écoles avec ateliers n'ont pas enregistré d'amélioration additionnelle du climat scolaire ou du bien-être des élèves par rapport au tronc commun de la réforme.

7. Contrôles de robustesse rigoureux L'étude est hautement sécurisée sur le plan statistique :

• Attrition différentielle : Le décrochage ayant baissé grâce au programme, le taux d'attrition lors des évaluations était inférieur de 6,5 points dans le groupe traité. Les chercheurs ont appliqué les limites de Lee (2009) et de Behaghel et al. (2015), ainsi que des pondérations IPW de Molina-Millán et Macours, confirmant que cette attrition n'invalide pas les résultats.
• Biais de désirabilité sociale : Anticipant que les élèves pourraient répondre ce que l'enquêteur attendait, les chercheurs ont utilisé l'échelle de Marlowe-Crowne. Les effets sur les compétences socio-émotionnelles restent forts même chez les élèves ayant une faible propension à la désirabilité sociale.
• Comparaisons multiples : Toutes les valeurs p ont été corrigées à l'aide des valeurs q (taux de fausses découvertes optimisées de Benjamini-Hochberg).

8. Prochaines étapes Le rapport prévoit d'intégrer les données de persévérance scolaire pour l'année suivante, de calibrer les résultats aux échelles internationales (PISA), de vérifier les données administratives sur le tutorat, et d'étudier une mystérieuse baisse des compétences interpersonnelles observée spécifiquement chez les élèves du groupe témoin, avant la publication de deux articles scientifiques