...et pour des besoins spéciaux ?
On me demande souvent lorsque je donne une conférence sur l'instruction explicite si ce que je dis est « vrai » pour les enfants ayant des besoins spéciaux. À ce moment-là, je suis à court de mots. La raison est simple : il n'y a pas beaucoup d'études que je connais qui traitent de cette question. Oui, mes intuitions me disent que ça devrait, et pour un certain nombre de très bonnes raisons. Mais je dis aussi : Ne faites pas confiance à vos sentiments instinctifs ; ce n'est pas une preuve. Le bon sens est parfois absurde ou peut être le contraire de ce qui est nécessaire.
Lorsque nous apprenons, nous devons constamment déterminer ce qui est important, sur quoi nous concentrer et comment connecter les nouvelles informations à ce que nous savons déjà. Mais pour les apprenants ayant des troubles d'apprentissage comme la dyslexie ou le TDAH, ce processus est beaucoup plus difficile, surtout sans conseils clairs.
Dans une étude de 2025, Gabay et ses collègues ont comparé les effets de l'enseignement explicite sur la façon de résoudre un problème complexe avec des apprenants avec et sans difficultés (au fait : voir ma diatribe ici sur l'utilisation du terme neurodivergent). Ils ont examiné comment les personnes atteintes de TDAH et de dyslexie apprennent - ce qu'ils appellent "troubles du développement neurologique" - lorsque les informations dont elles ont besoin ne sont pas évidentes. Dans l'étude, les apprenants ont dû découvrir par eux-mêmes quelle partie d'une tâche complexe mènerait au succès - un peu comme trouver comment résoudre un casse-tête délicat sans instructions.
Les apprenants avec et sans ces handicaps ont été aidés avec des indices et des indices supplémentaires ou ont dû résoudre les problèmes complexes sans aide. Sans surprise, les groupes de difficultés d'apprentissage ont plus de difficultés que leurs pairs sans troubles d'apprentissage. Cependant, lorsqu'on lui a donné des instructions explicites - des conseils clairs sur ce sur quoi se concentrer - toutes les performances se sont considérablement améliorées. Les apprenants atteints de TDAH et de dyslexie s'en sont mieux sortis lorsqu'ils savaient exactement où diriger leur attention et leurs efforts.
Mais il y a plus. Gabay et ses collègues ont également examiné comment les tâches ont été effectuées. Les personnes atteintes de TDAH étaient plus susceptibles de s'appuyer sur des essais et des erreurs rapides et simples et n'utilisaient pas une réflexion plus stratégique pour peser des indices et mettre à jour leurs suppositions. Des instructions explicites leur ont fourni une ancre - un objectif clair qui leur permet de rester plus facilement concentrés. Pendant ce temps, les personnes atteintes de dyslexie ont montré qu'elles oubliaient souvent rapidement de nouvelles informations si elles n'avaient pas de conseils clairs pour relier les points (Lieder et al., 2019). Lorsque les enseignants épelent ce qui est important et le revisitent régulièrement, les élèves dyslexiques peuvent se souvenir et appliquer ce qu'ils ont appris avec plus de succès.
L'instruction explicite ne consiste pas à réduire les attentes ou à donner des réponses à la cuillère. Il supprime les conjectures inutiles sur ce qu'il faut apprendre, afin que les étudiants puissent concentrer leurs efforts sur la façon de l'apprendre. Et, l'instruction explicite fonctionne pour tous les apprenants (Rosenshine, 2012). Mais pour les personnes atteintes de TDAH et de dyslexie, ce n'est pas seulement utile - c'est essentiel. L'enseignement clair nivelle les règles du jeu et aide chaque apprenant à acquérir les compétences et la confiance dont il a besoin pour réussir.
Ainsi, lorsqu'il s'agit d'apprenants handicapés, la clarté n'est pas une béquille, c'est un pont que tous les apprenants peuvent traverser. Et pour beaucoup, ce pont fait toute la différence.
Gabay, Y., Jacob, L., Mansour, A. et Hertz, U. (2025). Les marqueurs informatiques montrent des déficits spécifiques pour la dyslexie et le TDAH dans les contextes d'apprentissage complexes. npj Science of Learning, 10(38).https://doi.org/10.1038/s41539-025-00323-4
Lieder, I., Adam, V., Frenkel, O., Jaffe-Dax, S., Sahani, M., et Ahissar, M. (2019). Le biais perceptuel révèle une mise à jour lente dans l'autisme et un oubli rapide dans la dyslexie.Nature Neuroscience, 22(2), 256–264.https://doi.org/10.1038/s41593-018-0308-9
Niv, Y., Daniel, R., Geana, A., Gershman, S. J., Leong, Y. C., Radulescu, A., et Wilson, R. C. (2015). L'apprentissage par renforcement dans des environnements multidimensionnels repose sur des mécanismes d'attention. Journal of Neuroscience,35(21), 8145-8157.https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.2978-14.2015
Rosenshine, B. (2012). Principes d'enseignement : Stratégies basées sur la recherche que tous les enseignants devraient connaître. American Educator, 36(1), 12-19.https://www.aft.org/sites/default/files/Rosenshine.pdf
