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samedi 14 décembre 2013

Éducation - Décrochage: faudra-t-il revenir à l’enseignement magistral? | Le Devoir



14 décembre 2013 | Christian Rioux | Éducation

Des experts s’entendent pour dire que, en France comme au Québec, « il faut conjuguer bienveillance et exigence, ainsi qu’exigence et soutien élevé » auprès des élèves.
Photo : Agence France-Presse Damien Meyer
Des experts s’entendent pour dire que, en France comme au Québec, « il faut conjuguer bienveillance et exigence, ainsi qu’exigence et soutien élevé » auprès des élèves.


Rouen — En table ronde franco-québécoise sur le décrochage scolaire, deux pédagogies se rencontrent. À propos d’« éducation prioritaire » et d’« enseignement explicite ».
Même si les points communs sont nombreux, la réalité du décrochage scolaire n’est pas la même en France et au Québec. C’est ce qu’ont vite découvert Monique Brodeur, doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM, et Bertrand Vittecoq, inspecteur pédagogique de l’Académie de Rouen en charge de l’« éducation prioritaire » en milieu défavorisé.
Tous deux ont assisté, le 27 novembre dernier, aux assises interacadémiques de l’éducation prioritaire ayant réuni les académies de Rouen, d’Amiens et de Paris. Tenues exceptionnellement la veille de l’ouverture, à l’Université de Rouen, d’un grand colloque franco-québécois sur les « meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire », ces assises visaient à faire le point sur la lutte contre le décrochage.
Parmi les différences qui séparent le Québec de la France, il y a d’abord la réalité incontournable des chiffres. Alors que le Québec se caractérise par un taux de « sorties sans diplôme » au secondaire d’environ 16 %, ce taux ne dépasse guère 11 % en France. Et encore, en raison des différences entre les systèmes d’éducation, ce dernier chiffre inclut principalement des élèves qui ont quitté l’école sans diplôme après la fin de leurs études secondaires.
Selon Monique Brodeur, les taux de décrochage au Québec « peuvent s’élever à près de 60 % dans certains milieux défavorisés, et même à 71 % chez les populations autochtones ». Même si la France s’en tire mieux que le Québec et qu’elle est au-dessus de la moyenne européenne, Bertrand Vittecoq préfère parler de « ces 20 % d’élèves qui ne décrochent peut-être pas, mais qui n’ont pas les fondamentaux lorsqu’ils quittent le secondaire ». Si ces élèves en difficulté au Québec se concentrent dans la région de Montréal, en France, on les retrouve plutôt dans les banlieues des grandes villes, dit-il.
Parmi les différences, soulignons enfin la relative facilité que les jeunes Québécois ont pour entrer sur le marché du travail. Alors qu’un grand nombre d’entre eux travaillent à temps partiel pendant leurs études secondaires, cette réalité est pratiquement inexistante en France.


Bienveillance ou exigence



Au-delà des chiffres, ce sont aussi les pratiques scolaires qui sont différentes. En France, il est encore courant que des élèves redoublent une année, alors qu’au Québec le redoublement est pratiquement disparu. « On a remis le redoublement en question,dit Monique Brodeur, lors de la dernière réforme. Les études montraient que, à moins que le jeune ne soit placé dans un contexte différent avec des moyens différents, le redoublement n’avait pas d’impact positif. »


La façon de s’attaquer aux milieux défavorisés n’est pas non plus la même en France et au Québec. Les enseignants français qui travaillent dans ces milieux difficiles reçoivent une prime individuelle, alors qu’au Québec les montants sont attribués aux écoles. Pour la France, il s’agit en effet d’attirer les meilleurs enseignants dans les milieux les plus difficiles. La formule québécoise vise plutôt à favoriser l’action collective des enseignants et des directions scolaires.


Mais c’est peut-être dans la relation entre les élèves et les professeurs que se situe la plus grande différence. « Le Québec est une société plus égalitaire », dit Monique Brodeur, l’autorité du professeur y est donc moins grande. En France, par exemple, il est courant que les élèves se lèvent lorsque le professeur entre dans la classe. Une marque de respect qui est difficile à imaginer au Québec. C’est pourtant un rituel auquel tient particulièrement Bertrand Vittecoq.


« Ces règles sont absolument essentielles dans les secteurs difficiles, où ces codes de comportement n’existent souvent plus dans les familles, dit-il. Les élèves en difficulté ont encore plus besoin que les autres de ce genre de cadres rigoureux. » Selon Monique Brodeur, « le Québec a été plus influencé par les recherches en psychologie de l’enfant. Au Québec, on a tendance à mettre l’accent sur les forces de l’enfant dans une relation vraiment teintée par la sollicitude et un regard bienveillant. »


Son collègue français n’est pas en désaccord avec cette affirmation. Mais il tient néanmoins à préciser que « la bienveillance, ce n’est pas le laxisme. Tout comme l’exigence ne confine pas nécessairement à l’austérité et à la sévérité. Il s’agit plutôt d’avoir des objectifs communs dans le respect de chacun. Si le ministère a imaginé les programmes en fonction d’un élève-type, il revient à l’enseignant d’adapter la pédagogie à l’élève réel. Cela dit, il est essentiel de conserver un programme commun. C’est sur cela que reposent l’égalité et l’équité à l’école. » Pour Monique Brodeur, « le danger en milieu défavorisé, c’est de se dire que les élèves n’iront pas loin et qu’ils ne feront pas grand-chose ».

Retour à l’enseignement explicite


Mais cette « bienveillance » ne conduit-elle pas tout de même à réduire les exigences ? Selon Monique Brodeur, « il faut conjuguer bienveillance et exigence, ainsi qu’exigence et soutien élevé ». Selon son collègue français, « l’exigence ne doit pas mettre de côté les élèves qui n’ont pas les capacités requises. Il faut partir du potentiel des élèves pour les amener le plus loin possible. Même si ce n’est pas dans les grandes écoles, tous les parcours demeurent respectables. »


Un point de vue que partage Monique Brodeur, qui s’est faite la défenseure, dans les milieux défavorisés, d’un certain retour à l’enseignement magistral, qu’elle appelle plutôt « enseignement explicite ». Selon elle, « l’approche par découverte [généralisée par le Renouveau pédagogique en 2000] est souvent élitiste. Ça correspond très bien aux besoins des enfants les plus forts, qui trouveront toujours de l’aide dans leur famille. Mais, pour les autres, cette approche doit absolument être accompagnée d’un enseignement explicite. Ce n’est pas un luxe, mais une nécessité. Pour grandir, les vitamines ne suffisent pas. Il faut aussi des protéines ! »


S’agirait-il donc de revenir sur la grande réforme québécoise adoptée en 2000 et dont son propre concepteur, Paul Inchauspé, reconnaissait récemment qu’elle avait emprunté « la mauvaise voie » ? Monique Brodeur se garde bien de porter un jugement aussi général. Mais elle n’en démord pas : « Au Québec, l’enseignement explicite a été complètement tassé depuis quelques années. Mais, si on veut combattre l’illettrisme et le décrochage, il faut se rendre à l’évidence et y revenir, même si ça heurte des croyances. »


***



Les maternelles à quatre ans contre le décrochage


Pour combattre le décrochage scolaire, la doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM, Monique Brodeur, mise tout particulièrement sur la création de classes de maternelle à temps plein dès l’âge de quatre ans. Une réforme récemment rendue possible par l’adoption de la loi 23. Selon elle, il est clair que l’implantation, dans 20 % des écoles les plus défavorisées du Québec, de maternelles destinées aux enfants de quatre ans permettrait de combler les écarts. Pour affirmer cela, Monique Brodeur s’appuie tout particulièrement sur l’expérience-pilote menée depuis 2009 à l’école primaire Saint-Zotique, dans le quartier Saint-Henri à Montréal.


Cette expérience menée pendant plusieurs années a démontré que les enfants qui n’avaient pas eu la chance de fréquenter la maternelle étaient beaucoup plus fragiles que les autres au moment d’entrer en première année. On sait par ailleurs que peu d’enfants issus d’un milieu défavorisé fréquentent la garderie, souvent trop chère pour leurs parents. Les chercheurs de l’UQAM qui ont suivi les enfants de la maternelle de l’école Saint-Zotique ont conclu que ces enfants étaient par la suite beaucoup mieux armés pour apprendre à lire et s’intégrer au milieu scolaire. Selon Monique Brodeur, cela fera autant de décrocheurs de moins.