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mercredi 25 janvier 2012

L'enseignement efficace

Une étude publiée en 2008 par Vincent Carette dans la Revue Française de Pédagogie et reprise en janvier 2012 dans Education & Formation – e-296 – Décembre 2011 tente de montrer qu'un enseignant efficace est celui qui adopte des pratiques constructivistes. Or, cette étude présente des limites importantes comme je l'ai montrées ICI.  

En effet, il ne s’agit pas d’une recherche expérimentale avec un groupe de comparaison utilisant un prétest et un postest comme plusieurs recherches réalisées sur l’enseignement efficace ayant montré les effets positifs de l’enseignement explicite. De plus, dans l'étude de monsieur Carette, les pratiques d’enseignement efficace ont été identifiées uniquement à partir d’un questionnaire et d’entrevues donc sans aucune observation directe en salle de classe!

Or, il est bien connu dans le domaine de la recherche sur l’enseignement qu’il existe généralement un écart important entre les pratiques enseignantes déclarées et celles effectives. Les pratiques enseignantes efficaces (enseignement explicite) identifiées au cours des 35 dernières années proviennent d’études ayant effectué des observations directes en salle de classe, ce que monsieur Carette semble ignorer, comme en témoigne cet extrait paru dans la Revue française de pédagogie page 89: «De fait il apparaît défendable de déterminer les caractéristiques des classes performantes à des épreuves de compétences à partir d’un questionnaire et d’entretiens pour les comparer aux caractéristiques déduites des recherches « processus-produits » qui utilisent cette même méthodologie». 

Cette affirmation est totalement erronée comme en témoigne cet extrait de Barak Rosenshine, le père de l'enseignement explicite : 
«These results come from research in classrooms that was designed to identify the instructional procedures used by the most successful teachers. In this research the investigators first gave pretests and posttests to a number of classrooms, usually 20 to 30 classrooms, and usually in reading or mathematics. After making appropriate adjustments for the initial ability of the students, the investigators identifies those teachers whose classes made the highest achievement gain in the subject being studied and those teachers whose classes made the least gain.
The observers then sat in these classrooms, and observed and recorded the frequency with which those teachers used various instructional behaviors. The observers usually recorded the to a student’s answers. Many investigators also recorded how much time was spent in activities such as review, presentation, guided practice, and supervising seatwork. Some investigators recorded how the teachers prepared students for seatwork and homework. Other observers recorded the frequency and type of praise, and the frequency, type, and context of criticism. The overall attention level of the class, and sometimes, of individual students was also recorded. This information was then used to describe how the most successful teachers were different from their less successful colleagues». (p.2-3)

Rosenshine, B. (2008). Systematic Instruction. In T. L. Good (Ed.) 21st Century Education: A Reference Handbook. California: SAGE Publications

Ainsi les études répertoriées par Rosenshine  et nommées processus-produits sont réalisées par observations directes en salle de classe. Ces études ont identifié les comportements et les stratégies enseignantes ayant une corrélation avec le rendement des élèves. Ces études corrélationnelles ont ensuite été suivies de recherches expérimentales qui ont confirmé l’efficacité des stratégies préalablement observées sur le rendement des élèves.

Par conséquent, les propos tenus par monsieur Carette sur les études processus-produits sont erronés et induisent les lecteurs de la revue en erreur. Monsieur Carette justifie la méthodologie (questionnaire et entrevues) de son étude en faisant une comparaison invalide avec les recherches de type processus-produits.  Cette comparaison est fausse. 

L'enseignement efficace auprès des élèves en difficulté et ceux à risque d'échec est associé à l'enseignement explicite auquel il est possible d'incorporer un enseignement réciproque tel que nous l'avons montré dans une méga-analysé publiées en 2010 qui représente une synthèse de 362 recherches publiées entre 1963 et 2006 impliquant au-delà de 30 000 élèves (voir ici). De plus, l'efficacité de l'enseignement explicite a également été montré lorsque cette méthode est utilisée auprès des élèves qui proviennent de milieux défavorisés (voir ici).